情境學習理論最早來自實用主義(Pragmatist);其實,知識一詞並不是絕對的真實與客觀,而是與特定的脈絡息息相關(Dewey 1938; Jame 1963)。實用主義特別強調,知識不只是口語或文字型式,而是能夠實際解決任務上的問題;換言之,行動者便是一位有見識的人(knowledgeable),儘管人們可以解決實務的問題,但卻不一定能夠清楚描述解決問題的行為。 


此外,Polanyi(1958)提出內隱知識的概念,但內隱知識的概念卻普遍被用於與對比顯性知識;然而,我們卻未加以思索內隱知識之內涵。其實,更重要的是一位智者(intelligent actor)能否巧妙將摘要、編碼的理論性知識,調整且運用於在地(local)、非正式化的行為慣例之中;這也就是所謂的會調適(adaptive),將知識又鑲嵌(re-embedded)於新的脈絡中(Contu & Willmott, 2003)。換言之,智者能巧用手邊的物質與社會脈絡,並調適至既有的工作實務上(Tyre & von Hippel, 1997) ;換言之,一旦脫離了脈絡或情境,「知識」根本無法被正確地捕捉與描繪。 


既然,情境學習能如此的貼近實務、並以能解決實際問題為前提;那麼,情境學習(situated learning)究竟有何特性呢?基本上,情境學習它涉及了三個歷程:(1)調適的歷程(adaptive process)、(2)合作的歷程(collaborative process)、(3)依境共構的歷程(entanglement and situated process)。 


情境學習,就是調適學習(adaptive learning)
第一、情境學習就是調適學習。調適歷程的基本精神是背景(setting),背景也就是資源(resource);例如:行動者能善用背景裡的線索、工具、資源啟動學習。事實上,背景中充滿物質性與社會性資源,端看人們是如何、怎麼善用、開採這些背景的資源(Orlikowski, 2007; Schultze & Orlikowski, 2010; Tyre & von Hippel, 1997)。因此,行動者便要能將背景的資源,調適並解決目前的問題上;換言之,背景刺激行動者喚起(evoke)解決問題特有的思維及行動,以便能重新定義問題。 


此外,調適歷程也涉及社會化過程;也就是光運用摘要性理論,並無法描述整個學習歷程。事實上,社會與文化規範深深影響行動者的行為傾向與學習的成效,日本學者用Ba來形容這樣的氛圍(Nonaka, 2007; Nonaka & Konno, 1998);例如:參與成員是如何的互動、參與者之間的權力關係。這些較難描述的脈絡,都深深影響著學習品質(Brown & Duguid, 2001)。另外,調適歷程也涉及了實體的脈絡,例如:空間、地點、實體環境,或者於實驗室及工作現場等不同環境之間的移動等,這些物質性資源也能協助行動者理解問題。


情境學習,就是合作性知曉(collaborative learning) 
第二、情境學習就是合作性知曉的歷程。合作歷程的基本精神是,現今的知識型任務涉及複雜的知識整合及相互學習;所以,個人或少數人並無法單獨體現(embodied)知識的廣度與深度。為了順利解決知識型的問題,參與成員得透過合作式知曉的方式,以解決複雜問題(Hsiao, Tsai, & Lee, 2011)。 


通常,合作的歷程涉及了討論、協商、說服等社會性之互動;換言之,知識之產生涉及敘說、故事的交換等(Brown & Duguid, 1991; Orr, 1996)。參與者分享彼此在特定情況下之實際經驗、生命故事等。例如,實踐社群理論之探討廣泛受到學術界的關注,並提醒「情境學習」是通過合法的周邊參與過程。情境學習就得參與社群活動,初學者從社群外圍慢慢觀察、見習、互動,而被社群認同後才能逐步進入社群的核心,這樣才能學會這種與情境緊密結合的知識(Amin & Roberts, 2008; Duguid, 2005; Wenger, 1998, 2000)。 


情境學習,就是從「依境共構」中體悟 


第三、情境學習就是從「依境共構」中的體悟,是一種依境共構的歷程(entanglement and situated process)。「依境共構歷程」的精神是,物質性與社會性兩者是彼此是共構的關係;我們不可以將物質與社會分割來分析組織現象(Orlikowski, 2010)。其概念來自行動者網路理論(Callon, 1986; Latour, 1987),延續這樣的見解來檢視情境學習的歷程,「人與非人」也就是社會性與物質性是同等重要;物質本質上並不具有固定、隱定的屬性,而且於學習過程中與社會彼此共構,才決定其意義、角色及影響;知識才被「定著」為特定的意義。 


換言之,任何的實體(entity)並沒有固定的屬性,唯有通過關係(relation),物質與他者產生連結的關係而才被賦予意義的;例如:事物(thing)、實體(entity)因為實做而產生關係,以決定其短暫的意義(meanings)、疆界(boundary)及其屬性(properties)。也就是說,意義、物質性、社會性,都是於過程中是彼此共構的歷程,而產生於所在處境中特有的意義與結果(Kellogg, Orlikowski, & Yates, 2006; Schultze & Orlikowski, 2010)。 


情境學習,就是持續的覺知與辨識
總結來說,情境學習事實上是一種流動、動態、多樣、浮現的組織現象(Schultze & Orlikowski, 2010);它涉及「調適歷程、合作歷程及依境共構」的歷程,實用的知識才被產生出來的。因此,意義、疆界與屬性得以因情境而產生的組織現象,但不是一種穩定不變的狀態。 


因此,情境學習通過「實做」而產生可以解決問題的知識。換言之,知識因為展演而被浮現出來的,所浮現的知識會再因「調適、合作、共構」又持續改變。倘若,展演觀點題醒我們,每天都會遭遇不同的問題,也就展演出不同的知識。 


這或許就是禪修提醒我的修煉要領,關照是要不斷的「覺知」與「辨識」,辨識之後的情境又改變了;所以持續的「覺知與辨識」,自然會持續的精進。 


參考文獻:


Amin, A., & Roberts, J. (2008). Knowing in action: Beyond communities of practice. Research Policy, 37(2), 353-369. 


Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). ORGANIZATIONAL LEARNING AND COMMUNITIES-OF-PRACTICE: TOWARD A UNIFIED VIEW OF WORKING, LEARNING, AND INNOVATING. Organization Science, 2(1), 40-57. 


Brown, J. S., & Duguid, P. (2001). Knowledge and Organization: A Social-Practice Perspective. Organization Science, 12(2), 198-213. 


Callon, M. (1986). Some Elements of a Sociology of Translation: Domestication of the Scallops and the Fishermen of St. Brieuc Bay. In J. Law (Ed.), Power, Action, and Belief: A New Sociology of Knowledge? . London: Routledge & Kegan Paul. 


Contu, A., & Willmott, H. (2003). Re-Embedding Situatedness: The Importance of Power Relations in Learning Theory. Organization Science, 14(3), 283-296. 


Duguid, P. (2005). "The Art of Knowing" : Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice. Information Society, 21(2), 109-118. 


Hsiao, R.-L., Tsai, D.-H., & Lee, C.-F. (2011). Collaborative Knowing: The Adaptive Nature of Cross-Boundary Spanning. Journal of Management Studies, no-no. 


Kellogg, K. C., Orlikowski, W. J., & Yates, J. (2006). Life in the Trading Zone: Structuring Coordination Across Boundaries in Postbureaucratic Organizations. Organization Science, 17(1), 22-44. 


Latour, B. (1987). Science in Action: How to Follow Scientists and Engineers Through Society. Cambridge: Harvard Univ. Press. 


Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science, 5(1), 14-37. 


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Nonaka, I., & Konno, N. (1998). The Concept of "Ba": BUILDING A FOUNDATION FOR KNOWLEDGE CREATION. California Management Review, 40(3), 40-54. 


Orlikowski, W. J. (2007). Sociomaterial Practices: Exploring Technology at Work. Organization Studies 28(9), 1435-1448. 


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Orr, J. E. (1996). Talking about Machines: An Ethnography of a Modern Job. Ithaca, NY: ILR. 


Schultze, U., & Orlikowski, W. J. (2010). Research Commentary--Virtual Worlds: A Performative Perspective on Globally Distributed, Immersive Work. Information Systems Research, 21(4), 810-821. 


Tyre, M. J., & von Hippel, E. (1997). The Situated Nature of Adaptive Learning in Organizations. Organization Science, 8(1), 71-83. 


Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 


Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7, 225-246.

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