停下來的時候，是為了欣賞人生

不傳之密
為了證明我與小小歐討論完後也有做功課，所以我也來談談3LL（Three Lesson Learned）背後的教育意義。其實，這是脈絡學派不傳之密。但是，為了證明我沒偷懶，所以我只好透露脈絡學派的練功密笈。
 
話說最近開始有學生好奇的問（抱怨）我，為什麼我動不動、冷不防地就問他們：「你們今天學到哪三個Lessons？」，中文應該是翻譯成「三個心得」。其實，這個詞用中文來說比較傳神。心得，心之所得也。這跟背書不一樣，背書只是把原文硬記下來；心得則是要消化吸收再重新統整。

不管是看文獻，或是上課後，或是田野調查結束時，我都會要學生準備歸納三個心得。這種訓練簡稱為心得歸納，或叫做Three lessons learned, 3LL。雖然我苦口婆心的說，也每天提醒，但是每當學生被我問到的時候，都是一臉惶恐，看着我不知所措。
 
很多學生的反應是，不知道怎麼樣由一片慌亂的資料中，整理出三個有用的心得。所以這一次我就想來談談怎麼樣歸納。以我的經驗來說，要錯綜複雜的資訊中歸納出心得，基本上可以遵循三個原則。這些原則可以幫助你在聽完研討會之後，馬上整理出自己的心得。

這次備課我突然有個創意的想法，我想分享如何從閱讀一篇文章(paper)轉化、消化並產出一篇文章賞析(review)，或者變成自己論文的歷程。於是，我開始回憶並構思整個「轉化（transform）」的過程。最後，我把整個閱讀文獻及轉化的過程分為四個步驟：第一、「閱讀與繪圖」；第二、「敘說與記憶」；第三、「繪圖與敘說」；第四、「敘說與寫作」。一旦我們通過這四個步驟的轉化，我們便可以把一篇「經典文章」變成一篇「論文評論」或成為自己建構「知識體系」的一部份。
以下，我進一步分享這四個步驟。
 
第一步驟：閱讀與繪圖
第一個步驟是「閱讀文獻並繪心智圖」。這是我的閱讀經驗，過去，我閱讀文獻常常「讀後面、忘前面」，完全沒有一個對文獻綜觀的「全景」。自從我會使用「心智圖筆記」時，我開始一邊閱讀文獻、一邊在心智圖記錄。我會把「摘要、緒論、理論觀點、研究方法、研究發現、討論、意涵與結論」發展成一條支線，並繪在心智圖上。
 
因此，當我閱讀文獻時，我一邊唸一邊繪心智圖；這時，我的腦袋自然會有所刺激。此外，邊唸邊畫圖的同時，有兩個技巧可以令我們加深印象：第一個技巧是「提問」：我針對每個部分(section)都可以問「what、why、how」；換言之，有問題意識的閱讀會比較有趣，也會比較有印象。第二個閱讀的技巧是313方法，於每個章節試著「找3個關鍵字，用1句話總結這部分的精華，最後反思3個學習點」。善用這兩個閱讀的技巧，將有助於我們先理解作者究竟想要告訴我們什麼，也就是他們說了些什麼(they say!)？
 
第二步驟：敘說與記憶
第二個步驟是開始「敘說與記憶」，我們經常讀一篇、忘一篇的原因是缺乏自己的經驗；因此，閱讀一篇文章後，要試著先講出來。「能講或能教」，這就表示對「文獻」就有一定的掌握度。所以，我建議大家看著所繪製的「心智圖」進行看圖說話的「敘說」；也就是再講一次給自己聽、越講會越理解，也會找到自己不懂之處，那就再回到文獻裡去尋寶。若能講得順暢，這代表對這篇文獻有一定的掌握；因為講而理解內涵，也就容易記憶了。
同樣的，怎麼講呢？我的看法是可以分兩個階段：第一個階段，先用作者說什麼(they say)，慢慢看著心智圖敘說看看文獻的精華，先理解他們說什麼(they say)。第二個階段，一邊說也會慢慢浮現我又能說什麼(I say)？也就是我說：「他們說什麼」(I say what they say)。若這兩個階段「你能不執著」文獻，那麼，就可以反客為主地講出一個新版本的文獻故事；其實，就變成我們的主張的雛形了（I argue!）
 
第三步驟：繪圖與敘說
第三個步驟是「繪心智圖與敘說文獻內容」。這次所繪製的心智圖是「產出(output)導向」，要抱持將文獻的精華以我們自己的風格加以解讀並呈現(I interprete)。我會根據閱讀文獻的心智圖與敘說的經驗，再重繪一張新的心智圖。不過，這次既然是產出導向，我會試著轉成一篇BLOG與大家分享，也就是會在心智圖中設定一個「問題意識(what,why,how)」，然後帶出文獻內容的精華，最後加上一些反思。
實做上，這時我會下一個「標題」，然後繪製心智圖：依序是「有趣的破題、三個亮點、一個反思點」。這也就是寫作要露三點：問題點、三個亮點、反思點。因此，我會從what,why,how挑選其中一個提問切入，然後說明三個亮點，最後反思從這篇文獻中學到什麼？
 
第四步驟：敘說與寫作
第四個步驟就是「敘說並寫出一篇閱讀論文的BLOG」。我的習慣是先繪心智圖（等三步驟）後，先看圖說個幾次的故事，通常越說會越順，越說邏輯會越清楚。敘說完後就接著開始寫作，最好是「快速寫」、「一氣呵成」把心中的想法全倒出來，這是最有效率的寫作方式。
以下，我分享我寫作的過程。首先，我看圖說故事後再動手寫，這時我不會執著於字詞的通順與用字遣詞，而是將初稿一次手寫完成。接著，我請學生幫忙打字並回傳給我，之後再仔細修稿、順邏輯、優化與美化。最後，我請學生校稿，這就是我的寫作流程。
 
我的反思：建構自己的知識體系
「讀一篇忘一篇」或「讀一篇記一篇」，其關鍵就在於是否將文獻的內容轉化、消化、輸出，進而成為自己的「創作」題材。若還有第五的步驟的話，應該是再畫一張心智圖，置入更大的研究脈絡中，將閱讀的心得整合至所建構的知識體系當中。
最後，我建議大家要有「閱讀、繪圖、敘說、寫作」的習慣，才能站在巨人的肩膀上，迅速累積眾人的智慧。個人分享這四個步驟轉化論文的技巧，基本上具有下列三個好處：第一、產出一篇文獻BLOG，並對文獻有一定的掌握度。第二、BLOG再加以調整一下，就可以成為第二章「理論探討」的基礎或素材。第三、綜合這些閱讀文獻的經驗，就很容易拉出一條研究脈絡，建構屬於自己的知識體系。
 
表 1：閱讀與解讀文獻的四個步驟

文獻賞析歷程

賞析與評論技巧

步驟一：閱讀與繪圖

邊閱讀邊繪心智圖

步驟二：敘說與記憶

看心智圖敘說文獻內容

步驟三：繪圖與敘說

重繪一張心智圖並邊畫邊說

步驟四：敘說與寫作

敘說幾遍後，開始寫作

 

作者：李慶芳，實踐大學國際貿易系副教授。質性研究有六道修煉的關卡，我分享閱讀文獻的經驗，透過與大師對話可以學三件事：掌握理論、學鋪梗、練寫作。文章由實踐大學中文系黃偉菱民整理，國貿系向庭萱校稿。 
「經典」作品即讀者修煉的「知識物件」，格「經典」而「致知」！
我從事「質性研究」的學習歷程中，體會研究者必須學習克服「質化修煉的六個關卡」，他們分別是：(1)田野訪談、(2)研究方法、(3)理論脈絡、(4)寫作技能、(5)理論對話、(6)鋪陳技能。一篇質性文章的基本架構是：第一章、緒論；第二章、文獻探討；第三章、研究方法；第四章、研究發現；第五章、討論與意涵與第六章、結論。身為學術研究者在閱讀別人的作品時，不僅只是站在巨人的肩膀上，我們還能從閱讀文獻中學到什麼呢？ 
近期，我閱讀大師經典文獻時，試著不要一次從頭讀到尾（指從第一章讀到第六章）；而特別關心「第二章文獻探討」與「第四章研究發現」兩個部分。這樣的閱讀方式之目的，其實是我想彌補我的弱點，對於理論的掌握仍不夠紮實。不過，我也意外從要這樣的閱讀經驗，學到下列三件事：掌握「理論脈絡」、「鋪陳」理論的梗、修煉「寫作技能」。我進一步說明之： 
掌握「理論脈絡」 
理論的發展，歷程通常都會有一個趨勢可依循；而大師於經典作品所整理的「文獻探討」，能指出理論脈絡與其可能的盲點。因此，若我們能仔細閱讀第二章，不僅可以迅速掌握「理論脈絡」，還可以學習大師如何點出理論脈絡的「缺口與未來的進展」。所以，當我們閱讀文獻探討時，正是向大師「借腦」，吸取大師的功力。所以，閱讀經典文章可以協助我們修煉第三個關卡：掌握「理論脈絡」。 
換言之，我們能在一篇經典文章的「文獻探討」內容，從中掌握一條思路清晰的理論脈絡。這對於初學者而言，從一篇建構一條理論脈絡是相當關鍵的；其實，每一篇「文獻」都能夠當作建構理論脈絡的起點。我們可以從一篇文章的第二章文獻探討，得知相關理論的脈絡與發展；另外，我們也可以從大師所引用的參考文獻（指文章後面的reference），找到最新、最關鍵、最經典的文章。這些理論脈絡、參考文章可以協助我們建構並掌握理論脈絡，也可以確認自己所探討的理論內容是否有所根據。換言之，可以檢視自己是否看對了文章、與適當的理論對話。 
「鋪陳」理論的梗 
其次，我們可以從閱讀經典文章的文獻探討中，學習大師如何去鋪陳理論的「梗」。通常，大師都會用其創意去整理理論脈絡的發展趨勢，逐漸點出理論的盲點或缺口；因此，除了可以藉助大師掌握理論脈絡外，還必須留意大師如何「鋪梗」。例如：有些學者是以「時間」的梗，去探討「知識轉移」的過去、現在與未來的發展。有些學者則是以「歸納」的手法整理理論的派別；我們也曾用過此方法整理「跨界合作的三個模式」。也有些學者針對一、兩篇「經典著作」之後續發展，與之對話；例如：Baker與Nelson兩位學者，運用bricologe的概念，與Penrose的資源理論進行對話。所以，閱讀經典文章可以協助我們修煉第六個關卡：「鋪陳技能」。 
因此，我們可以學習大師鋪梗的技巧：第一、「時間」技巧：我們可以將理論脈絡依過去、現在與未來的時間順序探討。第二、「對話」技巧：我們可以找幾篇標把文獻，後深入探討其差異、貢獻，然後點出其不足之處。 
第三、「歸納」技巧：我們可以把過去的文獻全部讀完後，再把內容歸納為幾類；例如，Niconlni將「物件」所扮演的角色歸納整理為四類：(1)疆界物件、(2)知識物件、(3)行動物件、(4)基礎建設物件。或者，可以將文獻歸納為內容(content)、過程(process)、脈絡(context)。 
第四、「對立」技巧：我們可以比較兩個主流學派的差異，以說明自己的研究是屬於哪個學派？或者指出這兩個學派的不足，而提出第三個學派；例如：在創業研究裡有兩個主要的學派，分別為創業學派(entreprenership reaesrch)和開創學派(entrepreneuring research)。 
當然，閱讀完文獻後最重要的關鍵是，「本研究和這些理論脈絡」的關聯性；也就是我的研究與這些「梗」的關聯性；以便能和本文的「研究發現」能相呼應。也就是說，我們必須於第二章中，鋪一個文獻探討的「梗」，帶出第四章的「研究發現」，以填補既有理論的缺口與缺陷。 
修煉寫作技能 
過去，我曾經寫過「讀一篇，忘一篇」這篇部落格，說明若只有輸入（閱讀）沒有輸出（寫評論或賞析），就很難對自己的研究與知識體系有所助益。在我以往的閱讀經驗裡，當我讀完一篇文章後，如果沒有動手寫作，事實上就沒辦法把大師的智慧轉換(transformation)為自己的智慧。所以，當我讀完一篇文章後，就必須把文章所闡述的理論，重新用「自己」的方式表達出來；這也可以練習自己的解讀能力。所以，閱讀經典文章可以協助我們修煉第四個關卡：「寫作技能」。 
那要怎麼寫閱讀文獻的心得呢？蕭瑞麟教授曾提醒我說，讀完一篇文章後，可以有三個步驟去書寫「文獻探討」：第一、大師怎麼說(He Say)：作者說了什麼？當我們閱讀文獻內容後，再摘錄文章的關鍵重點；大部分的博士生所做的文獻摘要便屬於這一種。不過，這還不足以理解，我們必須進一步解讀而進入下一個步驟「我怎麼說？」。第二、我詮釋大師怎麼說(I Say)：我們得更進一步吸收文獻內容後，以「自己」的闡述方式，重新以自己的論述，敘述大師作者所要傳達的觀點。最後，我們還得更進一步「反客為主」，進入下一個境界。第三、我的論點是(I argue)：我進一步以「主觀」的方式，帶入自己的論述觀點，比照自己和作者觀點之差異，提出更深的理論見解。 
我對「閱讀文獻」的反思 
過去我讀文章、文獻的時候，都會從頭到尾仔細的讀過一遍；但是，常常這樣讀法不僅產生無力感、也是讀後面忘了前面。現在，開始我就比較會有「目的性」的去閱讀；先問問自己「我念這篇文章要幹嘛？」雖然，我還是會從頭到尾先快速「瀏覽」一遍，但是我在進行「理論探討」時，我會特別專注於文獻內容中的第二章的文探討和第四章的研究發現。因為於這兩個章節中，可以增進我的理論基礎，對於理論的掌握度能更深入、更精準。 
現在，當我在閱讀文章的時候，我都會「一邊閱讀、一邊畫心智圖」作記錄；畫心智圖的同時，我就能不斷地練習如何快速掌握文章的「理論脈絡」以及「鋪陳理論技巧」這兩個重點。練習質性關卡的第三關的「理論脈絡」與第六關的鋪陳技能」。 
閱讀完後，我會督促自己寫類似的部落格的文獻整理，我稱之為「與大師對話」。我透過部落格之寫作反省，思索這些文獻內容和自己進行研究的關聯性。一邊看著「心智圖」一邊修煉質性研究的第四關「寫作技能」。 
坦白講，我在寫作的過程裡又再度回到He say, I Say, I argue的思辨練習。因此，關於這些文獻內容的寫作練習的素材，未來可以進一步整合而成為自己的「文獻探討」中。換言之，「借大師的腦」，將大師的文獻內容創意地「轉換」為自己的心得；最後以「自己的方式」闡述，變成「自己文獻探討」的素材。 
參考文獻

情境學習理論最早來自實用主義（Pragmatist）；其實，知識一詞並不是絕對的真實與客觀，而是與特定的脈絡息息相關（Dewey 1938; Jame 1963）。實用主義特別強調，知識不只是口語或文字型式，而是能夠實際解決任務上的問題；換言之，行動者便是一位有見識的人(knowledgeable)，儘管人們可以解決實務的問題，但卻不一定能夠清楚描述解決問題的行為。 
此外，Polanyi(1958)提出內隱知識的概念，但內隱知識的概念卻普遍被用於與對比顯性知識；然而，我們卻未加以思索內隱知識之內涵。其實，更重要的是一位智者(intelligent actor)能否巧妙將摘要、編碼的理論性知識，調整且運用於在地(local)、非正式化的行為慣例之中；這也就是所謂的會調適(adaptive)，將知識又鑲嵌(re-embedded)於新的脈絡中(Contu & Willmott, 2003)。換言之，智者能巧用手邊的物質與社會脈絡，並調適至既有的工作實務上(Tyre & von Hippel, 1997) ；換言之，一旦脫離了脈絡或情境，「知識」根本無法被正確地捕捉與描繪。 
既然，情境學習能如此的貼近實務、並以能解決實際問題為前提；那麼，情境學習(situated learning)究竟有何特性呢？基本上，情境學習它涉及了三個歷程：(1)調適的歷程(adaptive process)、(2)合作的歷程(collaborative process)、(3)依境共構的歷程(entanglement and situated process)。 
情境學習，就是調適學習(adaptive learning)
第一、情境學習就是調適學習。調適歷程的基本精神是背景(setting)，背景也就是資源(resource)；例如：行動者能善用背景裡的線索、工具、資源啟動學習。事實上，背景中充滿物質性與社會性資源，端看人們是如何、怎麼善用、開採這些背景的資源(Orlikowski, 2007; Schultze & Orlikowski, 2010; Tyre & von Hippel, 1997)。因此，行動者便要能將背景的資源，調適並解決目前的問題上；換言之，背景刺激行動者喚起(evoke)解決問題特有的思維及行動，以便能重新定義問題。 
此外，調適歷程也涉及社會化過程；也就是光運用摘要性理論，並無法描述整個學習歷程。事實上，社會與文化規範深深影響行動者的行為傾向與學習的成效，日本學者用Ba來形容這樣的氛圍(Nonaka, 2007; Nonaka & Konno, 1998)；例如：參與成員是如何的互動、參與者之間的權力關係。這些較難描述的脈絡，都深深影響著學習品質(Brown & Duguid, 2001)。另外，調適歷程也涉及了實體的脈絡，例如：空間、地點、實體環境，或者於實驗室及工作現場等不同環境之間的移動等，這些物質性資源也能協助行動者理解問題。
情境學習，就是合作性知曉(collaborative learning) 
第二、情境學習就是合作性知曉的歷程。合作歷程的基本精神是，現今的知識型任務涉及複雜的知識整合及相互學習；所以，個人或少數人並無法單獨體現(embodied)知識的廣度與深度。為了順利解決知識型的問題，參與成員得透過合作式知曉的方式，以解決複雜問題(Hsiao, Tsai, & Lee, 2011)。 
通常，合作的歷程涉及了討論、協商、說服等社會性之互動；換言之，知識之產生涉及敘說、故事的交換等(Brown & Duguid, 1991; Orr, 1996)。參與者分享彼此在特定情況下之實際經驗、生命故事等。例如，實踐社群理論之探討廣泛受到學術界的關注，並提醒「情境學習」是通過合法的周邊參與過程。情境學習就得參與社群活動，初學者從社群外圍慢慢觀察、見習、互動，而被社群認同後才能逐步進入社群的核心，這樣才能學會這種與情境緊密結合的知識(Amin & Roberts, 2008; Duguid, 2005; Wenger, 1998, 2000)。 
情境學習，就是從「依境共構」中體悟 
第三、情境學習就是從「依境共構」中的體悟，是一種依境共構的歷程(entanglement and situated process)。「依境共構歷程」的精神是，物質性與社會性兩者是彼此是共構的關係；我們不可以將物質與社會分割來分析組織現象(Orlikowski, 2010)。其概念來自行動者網路理論(Callon, 1986; Latour, 1987)，延續這樣的見解來檢視情境學習的歷程，「人與非人」也就是社會性與物質性是同等重要；物質本質上並不具有固定、隱定的屬性，而且於學習過程中與社會彼此共構，才決定其意義、角色及影響；知識才被「定著」為特定的意義。 
換言之，任何的實體(entity)並沒有固定的屬性，唯有通過關係(relation)，物質與他者產生連結的關係而才被賦予意義的；例如：事物(thing)、實體(entity)因為實做而產生關係，以決定其短暫的意義(meanings)、疆界(boundary)及其屬性(properties)。也就是說，意義、物質性、社會性，都是於過程中是彼此共構的歷程，而產生於所在處境中特有的意義與結果(Kellogg, Orlikowski, & Yates, 2006; Schultze & Orlikowski, 2010)。 
情境學習，就是持續的覺知與辨識
總結來說，情境學習事實上是一種流動、動態、多樣、浮現的組織現象(Schultze & Orlikowski, 2010)；它涉及「調適歷程、合作歷程及依境共構」的歷程，實用的知識才被產生出來的。因此，意義、疆界與屬性得以因情境而產生的組織現象，但不是一種穩定不變的狀態。 
因此，情境學習通過「實做」而產生可以解決問題的知識。換言之，知識因為展演而被浮現出來的，所浮現的知識會再因「調適、合作、共構」又持續改變。倘若，展演觀點題醒我們，每天都會遭遇不同的問題，也就展演出不同的知識。 
這或許就是禪修提醒我的修煉要領，關照是要不斷的「覺知」與「辨識」，辨識之後的情境又改變了；所以持續的「覺知與辨識」，自然會持續的精進。 
參考文獻：
Amin, A., & Roberts, J. (2008). Knowing in action: Beyond communities of practice. Research Policy, 37(2), 353-369. 
Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). ORGANIZATIONAL LEARNING AND COMMUNITIES-OF-PRACTICE: TOWARD A UNIFIED VIEW OF WORKING, LEARNING, AND INNOVATING. Organization Science, 2(1), 40-57. 
Brown, J. S., & Duguid, P. (2001). Knowledge and Organization: A Social-Practice Perspective. Organization Science, 12(2), 198-213. 
Callon, M. (1986). Some Elements of a Sociology of Translation: Domestication of the Scallops and the Fishermen of St. Brieuc Bay. In J. Law (Ed.), Power, Action, and Belief: A New Sociology of Knowledge? . London: Routledge & Kegan Paul. 
Contu, A., & Willmott, H. (2003). Re-Embedding Situatedness: The Importance of Power Relations in Learning Theory. Organization Science, 14(3), 283-296. 
Duguid, P. (2005). "The Art of Knowing" : Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice. Information Society, 21(2), 109-118. 
Hsiao, R.-L., Tsai, D.-H., & Lee, C.-F. (2011). Collaborative Knowing: The Adaptive Nature of Cross-Boundary Spanning. Journal of Management Studies, no-no. 
Kellogg, K. C., Orlikowski, W. J., & Yates, J. (2006). Life in the Trading Zone: Structuring Coordination Across Boundaries in Postbureaucratic Organizations. Organization Science, 17(1), 22-44. 
Latour, B. (1987). Science in Action: How to Follow Scientists and Engineers Through Society. Cambridge: Harvard Univ. Press. 
Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science, 5(1), 14-37. 
Nonaka, I. (2007). The Knowledge-Creating Company. Harvard Business Review, 85(7/8), 162-171. 
Nonaka, I., & Konno, N. (1998). The Concept of "Ba": BUILDING A FOUNDATION FOR KNOWLEDGE CREATION. California Management Review, 40(3), 40-54. 
Orlikowski, W. J. (2007). Sociomaterial Practices: Exploring Technology at Work. Organization Studies 28(9), 1435-1448. 
Orlikowski, W. J. (2010). The Sociomateriality of Organisational Life: Considering Technology in Management Research. Cambridge Journal of Economics, 34(1), 125-141.
Orr, J. E. (1996). Talking about Machines: An Ethnography of a Modern Job. Ithaca, NY: ILR. 
Schultze, U., & Orlikowski, W. J. (2010). Research Commentary--Virtual Worlds: A Performative Perspective on Globally Distributed, Immersive Work. Information Systems Research, 21(4), 810-821. 
Tyre, M. J., & von Hippel, E. (1997). The Situated Nature of Adaptive Learning in Organizations. Organization Science, 8(1), 71-83. 
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 
Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7, 225-246.

宣稱、流變與關連(The Performative Perspective on Knowledge)
「展演」提醒我們應專助於當下的行動與宣稱，透過關連與行動情境也因而流變！ 
我們一直思索著應該用何種角度解讀「知識」這玩意，以協助知識工作者「聰明工作、而不是努力工作」。近期，知識靠著展演而體現(embodied)與浮現(emerge)的論述，也越來越被學者所關注。為何採用「知識是一種展演」的觀點，能協助我們理解「情境學習」呢？ 
因此，我們一直主張學習必須透過實做、並於處境中體驗與學習。基於「情境學習」涉及調適、合作與依境共構歷程的特性（上一篇blog文章已經說明）；本文採用「展演觀點」來探討情境學習之細節，並指出展演觀點下的知識涉及了三個構念：宣稱(statement)、流變(becoming)與產生關聯(relational)。換言之，當我們能夠瞭解情境「知識」的本質，並掌握知識的特性後；我們才能構思如何學習、或有效協助組織體現這種知識。 
知識是行動式宣稱
第一、知識是行動式宣稱(statement)：展演觀點特別重視行動(action)、互動(interaction)及觸動(enactment)，這些都是我們每天在特定脈絡下所發生的實務。Austin(1962)稱之為展演的敘說(performative utterance)，它是一種特定型態的宣稱(statement)；行動者通過宣稱之後，展演所表達的意義與結果，便是由特定脈絡下之行動所決定。 
因此，「展演式宣稱」是一種行動及語言形式之宣稱，成員不僅描述行動之外，還要實際的執行它。所以，展演對於建構真實的世界，有一定程度的貢獻(callon 1998)。
知識是持續的流變 
第二、知識是持續的流變(becoming)的狀態。展演觀點下的真實(reality)不會是固定、或穩定的存有現象(being)狀態；而是持續的流變(becoming)的組織現象。換言之，知識不會以特定的型態持續一段較長的期間，知識隨著行動、互動、關係而浮現出不同的意義。至於，組織現象是如何進行流變呢(becoming)？答案是透過持續的實做(ongoing practice)。 
展演觀點下的世界正是每天的做與說(doing and saying) (Barad, 2003)；換言之，真實世界(reality)不是由固定、獨立的實體所組成、合成的存在(being)現象；而是由流體(fluid)、動態(dynamic)多樣的(multiple)及浮現(emergent)所共構而成的現象(Schultze & Orlikowski, 2010)。行動、互動及觸動所產生之「意義(meaning)與結果(effect)」，事實上，這種知識不僅獨特且深植於特定情境之中。因此，展演的概念不僅關注於存有外，更認為真實世界的本質是流變的，持續由物質、社會彼此滾動所導致的暫時結果，而且還會一直地滾動下去。 
知識是物質與社會的關連 
第三、知識由物質、社會彼此產生的關連(relation)。知識免不了涉及指社會性與物質性，兩者在展演歷程中是彼此關聯的糾結(relational)。Latour(1986)提出兩種有意義的區別：規範的(ostensive)與展演的(performative)意義，並明確指出兩者之差異(Feldman & Pentland, 2003)。 
規範的觀點關注真實中重要的本質，而展演的觀點提出每天的做與說(saying and doing)，透過「說與做」建構了社會的生命力。本文有興趣的知識是在展演部份，此觀點特別提醒我們： 
「應從獨立物件(objects)具有給定屬性與疆界的存在概念，轉向實踐的歷程中，通過實踐而觸動(enact)了特定物質之間與社會之間的關連性，隨著處境而決定的疆界、意義並產生特定的結果」。 
換言之，展演是一種「關連性」的理論視角，有不少學者也據此發展出各種情境模式，來說明知識的展演現象(Mouritsen, 2006)。 
「做與說」因而展演 
當我們用展演的角度來看待知識時，持續的「做與說(ongoing practice)」使知識呈現豐富、多樣面貌、與隨情境去決定其意義與結果；因此，本研究認為知識具有宣稱、流變、關連等三種特性：首先，「說與做」本質就是一種宣稱(statement)，做與不做、說與不說都是一種宣稱的形式。其次，行動者也透過「說與做」，使知識因「說與做」產生意義與結果，導致持續地流變(becoming)。最後，到底如何因「說與做」而流變呢？答案就是關連性(relation)，「怎麼說、如何說」便決定了社會性與物質性的關係，這些是關係也好、脈絡也好，就這麼決定特定情境下的「知識」。 
綜合言之，我認為「展演觀點」嘗試處理知識產生的細緻過程；所以，我們得將焦點不斷聚焦於行動者的「做與說」，如何做？如何說？說什麼？為何這麼說？這些細緻的語言力量，以及參與者的「行動、互動及觸動」，使散佈於各地的知識得以隨著展演的關連，才能將知識體現與浮現。因此，我學到什麼呢？我學到要時時「覺知」自己每天的「做與說」，以及「辨識」情境脈絡下物質性與社會性的關係。 
「覺知」與「辨識」正是情境學習，也是一種心境學習！
參考文獻
Barad, K. (2003). Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter Comes to Matter. Signs, 28(3), 801-831. 
Feldman, M. S., & Pentland, B. T. (2003). Reconceptualizing organizational routines as a source of flexibility and change, Administrative Science Quarterly, Vol. 48, 94-120. 
Mouritsen, J. (2006). Problematising intellectual capital research: ostensive versus performative IC. Accounting, Auditing & Accountability Journal, 19(6), 820-841. 
Schultze, U., & Orlikowski, W. J. (2010). Virtual Worlds: A Performative Perspective on Globally Distributed, Immersive Work. Information Systems Research, 21(4), 810-821. 

質性資料的分析究竟該經過什麼樣的歷程呢？這是從事質性研究者很難通過的關卡之一；也是很多人想要知道的技巧。最近，我參與中山大學蔡敦浩老師博士班的文本分析，從討論中有了一些體會；也就是體現(embodied)了一些資料分析的知識與經驗。加上雜事太多、許久沒寫BLOG，一時手癢；於是我動筆將這些「資料分析感覺」寫出來。

這個經驗也提醒我，「資料分析」原來是這麼細致的歷程；它不是機械式、線性的讀、寫、構思，而是讀、寫、構思背後的深度「思維」與「角度」的彈性轉換。也就是看到、並拿掉研究者自己「我執」的修煉，才能開採現象或資料更深層的意義。我從討論中的體會是：
「原來從資料長出概念(constructs)不是這麼容易；它不同於『數字的邏輯』，而是一種『語意的邏輯』；也就是資料分析過程中，我們對於資料不像是1,2,3…這種客觀數字直接的運用；而是從脈絡中推敲、細心思索資料意義的自我對話。」我想，這大概就是解讀資料的歷程。
突然間，我在心智圖上浮現一些想像，也試著從這個經驗中萃取出分析資料的三步曲：第一、放空的「讀」；第二、覺知的「寫」；第三層次化的「鋪陳」。以下的說明，也是我將「經驗」外化為「外顯知識」的歷程。
放空的「讀」
首先，當研究者閱讀逐字稿時，我們常犯一種錯誤，就是帶著自己的「執著」或既定的「角度」來讀文本。所以，我永遠是我，讀文本只是一種資料分析的形式；換言之，研究者再怎麼讀文本，都還讀出自己思維的框架。因此，解讀資料出來的意義，也是研究者「先入為主」的觀點；這也是我一直對資料的感覺不夠細緻，無法深入開採出資料深層意義的痛處。
為了開採出資料的深層意義，我們應該「放空」的讀逐字稿。換言之，訪談後的初期，我們應儘量讓資料說話，不要帶著腦袋的「我執」的角度去閱讀逐字稿。也就是念逐字稿時，我得時時提醒自己：「不要被既有角度綁住，也不要過度詮釋逐字稿的意義」。也要自問：「這到底是我的主觀看法，還是受訪者的意思？」
覺知的「寫」
其次，當我們讀過逐字稿後，接下來開始寫所謂的「受訪者文本，(受訪者文本，指的是一種研究者站在受訪者角度，重新再現資料的寫作歷程)，也就是將逐字稿轉譯為研究者的故事」。當寫受訪者文本時，我們也要時時覺知寫作的「角度」與「關係」；否則，我們經常會犯兩個錯誤：第一、研究者常常過濾了現場脈絡，而以個人的角度、看法去撈資料。第二、研究者無心卻刻意用了「因果關係」重新去組織逐字稿。而這兩個錯誤正可以說明研究者污染了資料。
例如：「因為創業者不服輸的心態，所以去創業」。但是從故事脈絡中，並沒有這種強烈因果關係，而是一種且戰且走的過程。換言之，這樣的「因果關係」是研究者以個人的角度詮釋的結果；我想，這大概就是研究者污染資料的意思吧！
因此，我們可以試著用「第一人稱」的方式再現逐字稿，也就是站在受訪者的角度再現故事；所以我用「覺知」的寫來說明。可是，該如何「覺知」的寫呢？我個人認為是一邊撰寫、要一邊自問：「這是受訪者的意思？還是我的意思？」。當研究者能時時覺知寫作的「角度」時，我想，就可以體會「這樣寫合乎邏輯嗎？」自然可以提昇研究的「真實度」與「合理度」。
層次化的「鋪陳」
最終，資料分析、開採意義要能「見所未見」；我想，其關鍵就是要能從資料中萃取構念，再從構念抽象化成為很根本論點，也就是現象背後的本質，或所謂的「底層運作」結構。所以，我稱之為層次化的鋪陳(framing)。
簡單的說，這個階段是「從故事深化理論」，也就是開採資料的意義，轉譯為抽象化的理論。例如，首先，研究者能從「資料(data)」轉譯為「意義(meaning)」(往向長或往深處挖)；其次，從「意義(meaning)」層次化為「構念(constructs)」；最後，「構念」又層次化為「論點(Arguments)」。
因此，層次化鋪陳的歷程是，「資料→意義→構念→論點」的鋪陳，即研究者能不能從「資料」撐出令人未知的「論點」。蔡老師在討論中用了一個比喻說明「資料與論點」的關連性：「我們在一堆沙(資料)中，蓋了一個城堡(論點)；然而，實際上這些沙子(資料)根本不出城堡(論點)」
終究回到思維
讀、寫、鋪陳之關鍵，終究要回到思維。這個討論經驗與我資料分析的痛點提醒我，「資料分析」真得很難、細緻急不來；不過，也給我力量去重新翻出半導體的故事，開採資料背後的意義。儘管，此處我用「放空的讀、覺知的寫與層次化的鋪陳」來詮釋；不過，沒做過資料分析的人，應該還是很難體現(embodied)我的說明。因此，我認為關鍵還是「實做(practice)」，也就是「動手做、用腦想！」；在一次又一次的邊做邊學中，感受「讀、寫、鋪陳」過程中的體會。
我的提醒是，我們還是透過「思維」才能放空、才能覺知，也才能有創意的層次化鋪陳。這有點像一種能在「空」與「有」中修煉輪迴裡，要不斷調適自己的角度與受訪者的角度。換言之，於此過程中要不斷地自問：「這到底是受訪者的角度、還是我(研究者)的角度呢？」

提問：
如何選擇一個好的畢業論文題目呢？我不知道該寫些什麼，我知道無論選擇什麼樣的題目，自己今後的博士研究及職業生涯都將離不開這個主題。針對我的問題，請問您有任何建議嗎？
中央大學 人文學院 博士生W. R-C
 

不管是作質化研究或是量化研究，總得寫文獻探討的，但在期刊文章中，特別是人文科學的部分，其實很少人直接用 literature review 這個說法，而是用 conceptual framework 和 theoretical framework。conceptual framework 和 theoretical framework 聽起來很像對不對？其實兩者是不同的。

所謂的 conceptual framework，Miles and Huberman (1994) 所說的是 “A conceptual framework explains, either graphically or in narrative form, the main things to be studies – the key factors, constructs or variables – and the presumed relationship among them. Frameworks can be rudimentary (初步發展) or elaborate, theory-driven or commonsensical, descriptive or causal. (p 18)

作者：李慶芳，實踐大學國際貿易系助理教授。以知識是一種展演的思維角度（框架），探究「脈絡式學習」，並嘗試發展知識的產生模式。 
敘說產生力量，知識得以展演！ 
「知識」是什麼東西？「學習」又該如何進行？「如何開發我們腦袋裡的能量？」這些疑問是我最近期一直存在內心的「研究問題」。今天，我想寫下一些素材，以說明知識產生模式（KPM, Knowledge Production Model）；其實，當我寫下KPM時，我腦袋中又浮現另一個概念，「知識展演模式」；縮寫一樣是KPM（knowledge Performative Model）。於是，我想把腦袋中雜亂的思緒，透過寫作呈現、具像出來，所以我又問一個問題，「知識該如何展演呢？」(Schultze & Orlikowski, 2010)？ 
當我給自己這個問題時，腦袋啟動運作的機制。或許有人稱之為設定目標；不過，有很多人設定了目標也就停滯不前了。因此，我喜歡稱為問題意識；換言之，當人們有了問題意識，腦袋就會想要克服它。於是，關於「知識該如何展演呢？」我也給了自己期限（10月08日前），要寫一篇關於「敘說型知識」之短文（Narrative Knowing）。 
為了完成這篇短文，我開始在心智圖構思（framing），試著將腦袋中零碎的知識整理與整頓一番。在這過程中，我也特別關照「知識產生的模式，也就是展演」的過程。問題、構思、參照過去的記憶、寫作、完成這篇短文，以及心中的體現（embodied）。這個過程應該就是知識產生的模式吧！ 
因此，我想要回答這個問題的策略是「知識的本質是什麼？」，我們又該如何「展演」以學習這種知識呢？ 
知識，是一種腦袋中的「想像」 
關於知識到底是什麼，其實眾說紛紜。若你是理性主義者，你會認為「眼見為憑，看得到、摸得到的才是知識」。第一個學派是「轉換學派」：早期，首先對知識定義與分類的知識學派是野中郁次郎，他提出外顯和內隱知識的分類；同時，他也提出SECI這4種知識轉換的模式（knowledge conversion Model），這個論述也奠定他在知識管理領域的地位（Nonaka, 1994）。 
第二個學派是「實踐學派」：這派學者提出知識是散佈、分散在各處的，得透過實做的過程，才能真正體現知識是什麼（Gherardi, 2000; Orlikowski, 2002; Tsoukas, 1996）。他們區分出實踐中知曉（knowing in practice）與學會一種實務（knowing a practice）的差異；換言之，您在駕訓班學會開車這個實務（knowing a practice），與您在道路實際駕駛所體現的知識是不相同的（knowing in practice）。因此，這派學者主張透過實做（knowing in Practice）中、做中學（learning by doing）的方式，您才能體現知識到底是什麼；換言之，執行者有一種會做、卻說不出來的遺憾。就像「於在水中，卻說不出在水中悠游的感覺。」 
第三個學派是「展演學派」：近期，有另一派學者重新思索「實踐中知曉」概念的物質性與社會性；於是，他們對知識提出新的看法，即知識是一種展演的概念（knowledge-as-Performative）（Orlikowski, 2006, 2007, 2010）。這派學者認為：「知識本質上具有浮現（emergent）、體現（embodied）、鑲嵌（embedded）及物質（material）等四種特性。因此，實做（knowing-in-Practice）或許可以慢慢學習到這種知識；然而，他們認為「實做型知識」似乎又忽略了什麼？所以，知識得透過「展演」的方式才能呈現而被體現。換言之，行動者透過展演的方式，確實把知識的影像沖洗出來。但是，我們該如何展演才能浮現與體現知識的內涵呢？這又是另一個層面的質問：學習機制的問題！ 
所以，若我能把展演的概念、以及如何展演(學習)的脈絡說清楚、講明白。那麼，我便能作為「學習顧問」了！ 
學習，又該如何進行呢？基本上，我認為只要每個人願意學習，組織學習便不是問題。因此，我索性就從個人學習的觀點切入探索。過去，關於學習的理論有各種的模式；不過，我就針對上述關於知識本質的三種論述：「內隱與外顯型知識」、「實做型知識」及「展演型知識」，深入探討相對應的學習理論。 
轉移式學習（Transferring Learning） 
第一種學習方式：轉移式學習。相對於認定知識是「內隱與外顯」的假設；因此，學習過程是一種教學、轉移的過程（learning by teaching learning transferring）。例如：課堂上的教學、師徒制的社會化或外化、內化等方式，這些轉換的模式均假設知識是可以直接被轉換並移轉的。 
換言之，這套學習理論的缺點有二：第一、隱含著知識是一種存有、存量概念(being)的假設。第二、這個學習理論的另一項缺點是忽視脈絡（context）、互動（interaction）的力量，以及互動與脈絡對於學習的啟發性。 
實做式學習（Practice-Based Learning） 
第二種學習方式稱為實做式學習。相對於認定「知識是一種實做過程」的假設；因此，學習過程本質上是一種做中學的體驗。例如：情境學習或實踐社群學派均強調，學習就是要活生生的置身於現場的脈絡之中，知識是脈絡化、浮現的，而被應用於解決當下所面臨的問題。 
因此，情境學習或實踐社群，又被稱為合法的、從周邊參與而逐步進入社群核心的學習歷程。換言之，實踐社群這套學習理論強調社會互動的歷程，彌補轉移式學習中忽視脈絡、互動的缺陷；然而，實踐社群理論卻沒有說明該如何與脈絡、或與人互動？我們處於實踐社群中，對於如何才能加速學習、縮短學習曲線還是模糊的。 
展演式學習（Performative Learning） 
第三種學習方式稱為「展演式學習」。相對於認定「知識是一種展演」的假設，當我們強調知識是浮現、體現，鑲嵌及物質性的本質時，我們便要設法持續展演，知識才得以被「展演者」體現與浮現。 
因此，展演式學習的根本目的是，透過「展演」讓實用性知識蹦出來，解決當下實務性的問題。我的自我反身性（reflectivity）的看法是：這個「展演」概念，似乎欲彌補實踐社群關於如何與人、與脈絡互動的不足；可是，問題又來了，我們到底如何持續展演呢？ 
「展演」是一個新興的研究領域？ 
如何「展演」，這是一個新興的研究領域嗎？我初步的想像是：透過「敘說型組織」的運作機制，理應可以產生這種展演性知識的主張。換言之，「展演」相當於「知識產生模式」，這也讓我想起HTC的王雪紅，將一群工程師關起來解決問題的影像：問題、討論、創意、解決方案、實做…。 
以下，是我對一家建設公司運作及幾次產學合作經驗中，帶著展演的「框架」反思案例所體現的知識（Orlikowski, 2006）。我的質問是，倘若知識得靠「展演」的方式才能具象的話，那麼組織該如何展演呢？也就是HTC這群工程師到底是如何運作的？ 
以下，是我的經驗加上我的想像，所構築的「展演機制」：問題化、資源附著、行動、利益。 
啟動展演「問題化」：對問題的敘說方式！ 
若沒有問題知識時，我們很難敘說出知識的深層內涵。例如：我一直對展演有興趣，不過卻一直未能整理出什麼脈絡；即使有，也是展演的ABC。因此，真正要產生有用的知識時，我們得透過「展演」讓實用的知識浮現與體現，那麼，我們首先就是要「問題化」。誠如我一直強調「以問帶學」、「問對問題答案就出來」；事實上，當我們提問時，腦才會運作，當下相關的知識才可能因問題而啟動。以這篇文章為例，也是自我提問才展演出來的；換言之，問對問題或始終有問題意識，知識便得以產生。 
其次，我們該如何問問題呢？或者問什麼樣的問題，才能產生行動呢？我以「問題的敘說（narrating of the problem）」下錨。如此，我把展演第一步稱之為「問題化」；然而，發問的方式攸關後續知識產生與行動力。例如：假設我對研究很有幹勁，便是我對所面對的問題與敘說，能從不同的「角度」與「關係」看待問題的現狀。例如心中自我敘說的OS： 
擔心90分，實際去做10分鐘！ 
我有沒有浪費時間！ 
失敗，其實是成功的資產。 
問題，便是一種挑戰。 
換言之，當一位行動者能夠以正向敘說的方式問問題或自我敘說；那麼，行動者便能持續產生行動（saying is doing），不會停滯不前。 
最後，我與一位研究正向心理學的政大博士生樊學良閒聊，它還特別指出：「這種對問題的敘說能力，最好是公開的敘說。」當我們公開敘說我們的問題，才能形成一股力量，例如：友友建設張董事長公開敘說： 
友友25年了，公司正要經歷一場成長的蛻變 
像張董事這樣的公開敘說，不僅是一種「問題化」動起來的敘說；也是向組織成員及外部關係人的一種公開敘說與承諾。這也提醒我，要將目標問題化，否則目標只是一種陳述，無法進入展演的階段。 
展演關係：資源附著，敘說產生關係 
有了問題，啟動的展演；接下來是物與人的關係聯繫，我把他稱為展演關係。當我們要產生知識，首先透過「問題化」後，對問題的正向敘說之後，其次是敘說人與人、人與物、物與物的複雜關係。我們還得展開一場敘說，讓相關的人力、資源、知識、經驗都附著過來，或者被吸附過來。特別當我們處理相當棘手的問題時，在沒有明確的知識或經驗可以直接應用下；那麼，我們就得透過各自敘說的方式，將散佈、鑲嵌、脈絡化、在地化知識暫時浮現出來或被我們體現出來。 
例如：我從友友建設業務單位的運作方式，有一點小小的感覺；業務單位透過開會的方式，邀廣告公司、行銷公司、市調公司進行業務企劃會議，將組織有或沒有的知識，透過會議的方式將相關知識產生關係並捲進來。換言之，業務經理起初對於問題也無法描繪清楚，而是透過提案公司(行銷企劃，市調與廣告企劃)的簡報，從中提出質疑與對方回覆的過程中，逐步產生實際可用的知識。 
此外，在半導體維修實務中也又類似的情形，工程師無法描繪問題的本質。於是，僅能根據初步對問題的敘說，以跨部門會議的方式使相關部門與知識之間產生關係，而將這些專業知識捲進來展演。也因為敘說而逐步產生暫時、臨時性的知識。 
換言之，透過對問題的敘說啟動展演，也透過敘說的方式將相關的人、事、物帶進來產生關係。然而，關係連結、維繫與演變，都是一種參與人員彼此敘說式互動中（discursive interaction），慢慢將問題定義清楚，逐步將無形的「知識」匯聚而成形。因此，可用的知識透過會議中敘說式互動之展演才能具體浮現，且這種知識鑲嵌在展演的脈絡及過程中的物質裡。 
實際展演：敘說式行動
透過會議的方式或許可以產生可用的知識，但真得能用嗎？還得依靠實際的行動，才能產生真正能解決問題的知識，即「實踐中知曉」。人們透過敘說的力量產生行動，其結果卻並一定如預期能解決問題。因此，根據行動的結果，衍生出新的問題以及對問題的敘說；此外，將行動體（人與物）也因行動而產生新的關係，形成新的行動網路，而彼此之間的關連也不斷產生改變，新的參與者也不斷被捲進來。 
例如：業務經理接受市調公司的建議，決定建議超高大樓規劃產品。那麼，這個決定又會演變成新的關係，超高層相關的行動體像高樓建築師、高樓法規又被拉進來。於是，新的問題新的敘說以及新的展演關係又被捲進來，換言之，又是另一個新展演。此外，半導體維修實務的展演也是如此，工程師根據行動後的物件，扯出新的展演關係；例如，依據雜質分佈的狀況，與雜質分佈有關的機台與設備工程師便被捲進來，新問題、新關係導致新的行動。 
當知識透過行動不斷因為「展演」而浮現時，到底是什麼關鍵因素讓這樣的行動持續下去呢？這種維繫持續展演、或敘說式行動持續的關鍵因素是什麼呢？我認定的答案是，每一位參與者的「利益」均被兼顧。 
例如：建設公司的業務經理因行銷企劃、市調與廣告公司的簡報會議，得以快速透過提案討論，以這種敘說式方式釐清問題、整合知識與資源而解決了問題。反觀，這些廣告公司、行銷企劃或市調公司，也在會議中各取所需的業務；例如：拿到企劃案；同時，也因為會議而更清楚了解業務經理在想什麼？我下次該如何麼擬定我的簡報策略等。 
換言之，參與者在此展演過程中，鑲嵌著各自的目標與利益。當有某一位參與者的目標或利益被犧牲，或許幾次之後，這位參與者就會離開這個行動者網路，不再參與展演。 
「生活、研究、教學」，都是一種展演！ 
這篇小短文說明三個重點：第一、知識透過展演而產生，知識產生模式就是知識展演歷程，管理知識的本質不是「知識本身」，而是要去進行「展演」活動。也就是說，知識透過展演，從物質裡、從鑲嵌的脈絡中，知識才能被浮現、被體現出來的。 
第二、展演的歷程是一種敘說式知曉，透過三個步驟而展演：第一、展演的啟動：問題的敘說：能將現象的問題化，設定目標化且為行動。第二、展演的關係：透過對問題的敘說使資源附著；即以敘說的力量捲進展演所需的資源與能量。第三、實際展演：採取行動，人們透過敘說的方式產生行動，於是新的關係被重新建構，新問題、新敘說也就接續地浮現，新展演得以持續。 
第三，展演的支持：利益。在展演過程中，參與者的利益要被兼顧到，展演才得以維繫與持續。 
最後，我說明展演涉及敘說；但是，本研究尚未說明要敘說些什麼？以及組織管理之可為與不可為？其實，這便是展演後的新問題，我得持續問題化、資源附著、行動，才能繼續深化這個理論。 
我的結語是：「我將生活、研究、教學，都視為一種展演！」我覺得這個理論很棒，我也依據這個理論學會「問題意識」、透過問題展演出新知識、行動，結果一定不會完美，而進入新的展演，這就是人生。總之，我也因為展演得以進步！ 
參考文獻
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Tsoukas, H. (1996). The Firm as a Distributed Knowledge System: A Constructionist Approach. Strategic Management Journal, 17, 11-25.