停下來的時候，是為了欣賞人生

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最近越來越多人跟我說我變得溫柔許多，小孩也越來越愛黏在我身邊撒嬌(哈~其實我自己在家也愛撒嬌)~

當老師不知不覺就要一年了，這一年來我的耐心和愛心好像就像磨豆漿一樣越磨越濃，那份溫柔應該就是在過程中磨出來的吧!不過我想我更需要練習的是善巧的溫柔，有智慧地讓自己成為轉化型的知識份子，用所學的東西幫助更多的生命~~(希望我的溫柔可以變得濃純香~)

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學者常把閱讀視為理所當然的一件事，因為我們從進入小學就開始學習閱讀，往後通常也不會遇到什麼障礙。就像是魚很難注意到自己實際上身處在水這個透明的介質中一樣。


寫作技巧是我們持續學習並且會在學校中被評分的項目，但閱讀不然。當學者或是一般大眾無法了解某些文本時，我們通常會把問題歸咎於背景知識不足，而非閱讀本身出了問題。當有人在閱讀上出現問題，我們通常會用醫學的角度將之解釋為失讀症；這樣的診斷隱含的意義是，閱讀之於一般人理當是正常且自然的。這樣的現象
不只出現在高等教育，事實上，中學以上的學校就不太注重閱讀的機制了，彷彿不論閱讀多複雜的文本都只像是閱讀童書一樣簡單。


約
25年前，社會學家Howard S.
Becker對於研究所寫作會面臨的挑戰提出了一些經典的討論，他在「社會科學家的寫作方法：如何撰寫論文、書和文章」中說明了學術寫作的要領。但比起寫作，學術閱讀顯然是個更大的問題。雖然在研究所中的單字、語法和概念都更加複雜，但學術閱讀比起在小學的閱讀是否有根本上的不同呢？


答案是當然不同。閱讀傅柯的書顯然比看「晚安月亮」這類的童書更具挑戰性，但更值得注意的是，這兩種閱讀行為的目的並不相同。幼時學習閱讀主要是嘗試掌握文本的概念並能將之複述，讓師長得知自己是否已經了解文本；這個階段的閱讀就像是反芻一樣。在研究所中，閱讀和論述文本的能力是學生創造新知識的基礎，並讓他們能在學術上得到認同。雖然在進入研究所之前學生都被要求過完整地閱讀指定資料，但聰明的研究生應該懂得去蕪存菁，養成閱讀重點而略過枝微末節的能力是
在研究所中得到成功的要件。


當學生進入研究所時，他們已經學習閱讀20年左右了，理應對閱讀
相當在行；但進入研究所後，閱讀對學生而言產生了不同的意義。Becker在他的民族誌「白人男孩」中提到他對醫學院學生的觀察：新進的醫學生往往將目標放在學習醫學領域中的所有知識並完成全部老師指定的作業，但他們很快就發現這個目標是不可能達成的；於是成功的學生會認清現實、致力於成為一個貼近現實的
醫生，而非原先想像中的完美醫生。


研究生也面臨一樣的處境。這些先前在大學中獲得成功的學生
會發現他們需要閱讀的文本就像無涯的大海一樣，但閱讀對他們在研究所教育中的聲譽偏偏相當重要。新生剛入學時對於自己和同儕之間實力比較不會有概念，但他們很快會發現，在第一年中能否參與指定閱讀的討論對於他們的評價至關重要，了解文本並且參與討論才能受到尊重和獎勵。學生們都認為自己必須讀完並徹底了解
閱讀材料，而且要有能力在文本之上建立自己的想法；這樣的學習經驗對很多剛進入新環境的學生是充滿壓力的。所以，學習重點式閱讀（如何挑選重點來閱讀、略
過不必要的部分）成為研究所重要的課題。文本是無窮盡的，我們真的需要了解所有事情才能對某些議題提出想法嗎？如果所有學者都是精熟所有知識之後才提出想
法，我們又該如何看待？事實上，許多資深的學者都自知他們並不了解引用文本中的所有細節，他們通常是透過閱讀文章開頭的摘要來了解文本。


為了了解學生如何看待研究所中的閱讀，我們調查了來自人文及社會科學部門的學生，詢問他們閱讀的意義，得到的結果令人驚訝。一名主修人類學的學生表示：「我
一直聽到別人告誡我不要費心閱讀每一個細節，但我無法這樣做，我就是需要一頁一頁仔細閱讀；如果不這麼做，我會覺得自己沒有盡到責任。但我知道某些人的策
略是跳過一些內容不看，他們都是念研究所之後因為閱讀量太大才開始這樣的。」由於這個學生認為自己必須要讀過文章的所有內容，他的方法是直接略過某些閱讀
材料整份不看。一名主修哲學的學生則表示：「我就是無法學會選擇性閱讀的技巧，如果我不從頭到尾仔細閱讀，我會很容易分心。所以我必須花很多時間在閱讀
上。」有時候學生會選擇組織讀書會，每個人負責閱讀指定材料中的其中一個部分、撰寫成備忘錄再分享給彼此。但這種方法也不是對每個人都有效。一個主修社會
學的學生表示他曾經參加過這樣的讀書會，但他覺得每個人對文本的詮釋不同，他需要建立自己的見解，無法由別人代勞。


學習選擇性閱讀的過程既困難又無趣。學生必須建立一個自我和文本、認同和知識間的新關係，就像是重新學習閱讀這件事一樣。並且在研究所的階段，聲譽一直扮演
重要角色：學生知道教授們一直在為自己評分，並且把自己和其他學生做比較；在這樣的情況下，閱讀就像是一種自我表現。研究所中的選擇式閱讀似乎和學生的本質互相矛盾，但學生最終會明白，研究所和自己一開始想像的不同，並體認到自己學習的知識是有限的。


（本文轉載自教育部駐波士頓文化組國際視窗，January 29, 2011）

蘇格拉底 → 知識即道德 → 詰問法，產婆式教學法 → 西方的孔子

「成熟是一種明亮而不刺眼的光輝，一種圓潤而不膩耳的音響，一種不再需要對別人察言觀色的從容，一種終於停止向周圍申訴求告的大氣，
一種不理會哄鬧的微笑，一種洗刷偏激的淡漠，一種無須聲張的厚實，一種並不陡峭的高度。 」摘自 余秋雨《山居歲月》

我最近的生活真的有些匆忙，要做的事情總比做完的事情多。教書、補習、唸書佔去我大部的時間，睡覺的時間更是大幅度減少。不過這樣的生活卻讓我比較安適自在，我也從孩子的笑容與成長中獲得成長與價值。我想對於慢慢邁入30歲的我來說，每一段經歷都是讓自己的生命更加溫厚成熟吧！

人本主義心理學所提倡的道德教育，採兩種取向實施，一為間接取向的道德教學，另一為直接取向的道德教學。

1.間接取向的道德教學：
人
本主義心理學家採價值澄清法（美國心理學家瑞斯等人所提倡）教導學生道德觀念，其目的是在不靠價值灌輸而通過問題回答及討論方式，鼓勵學生檢討分析自己的
行為與信念之間的關係，從而澄清自己的價值觀。價值觀是指個人在選擇評判人、事、物的適當性、重要性、社會意義性時所依據的價值標準。個人有了價值標準，
然後才會做出價值判斷。個人的價值觀，除道德方面之外，也包括經濟、宗教、審美等其他方面。在實施道德教育時，使用價值澄清法的目的，就是輔導學生在選擇
過程中，經由對事理的重要性與社會意義性的了解，從而形成或改正自己合於道德觀。