停下來的時候，是為了欣賞人生

班級常規的經營包括下列三項性質: 
1. 預防性常規管理
　目標在於防範學生不當行為或偏差行為的發生前的準備工作。一位有效能的教師要能察言觀色，事前察覺。對此，教師要深入了解班上每位學生人格特質、學習習性，利用多樣而有趣的學習活動，激發學生學習動機，使其不當行為消弭於無形。
2. 支持性常規管理
　在於學生不當行為可能發生但尚未發生，此時教師應採取注意、觀察、口頭提示、肢體語言等策略暗示或提醒學生注意。
3. 改正性常規管理
　當學生不當行為或偏差行為發生後，教師要立即採取有效的常規管理策略來輔導改正學生的不良行為。
「有效動力經營模式」中提到的「順暢的教學活動」：老師教學活動變換順暢，學生要專心學習，沒有時間分心作怪，自然就會減少紀律問題。

教學的十大原則：
起點：準備與類化
過程：自動、努力、個性適應、適時指導、社會化
結果：熟練、完整學習、同時學習

「通感」，又稱「移覺」（移就），「移覺是一種運用具體生動的語言，通過更換感受角度來描述事物的性狀和情貌的修辭方式。」。「通感是指把某種感官所感覺得到的事物的性狀，從另一種感官的感覺中表現出來。英國著名音樂家馬利翁說：「聲音是聽得見的色彩，色彩是看得見的聲音。」，正說明聲音與色彩可以互通，感官間的交互作用是存在的。
比較完整的意義說明，見於黎運漢、張維耿兩人編著的《現代漢語修辭學》： 人的各種感覺，如聽覺、視覺、嗅覺、味覺和觸覺等，互不相同，但也有其相通的一面。在描述客觀事物時，用形象的語言將屬於某一感官的感覺轉移到另一感官上，憑借感官上的相通之處，啟發讀著去聯想和體詩文中的意境。

情境學習理論最早來自實用主義（Pragmatist）；其實，知識一詞並不是絕對的真實與客觀，而是與特定的脈絡息息相關（Dewey 1938; Jame 1963）。實用主義特別強調，知識不只是口語或文字型式，而是能夠實際解決任務上的問題；換言之，行動者便是一位有見識的人(knowledgeable)，儘管人們可以解決實務的問題，但卻不一定能夠清楚描述解決問題的行為。 
此外，Polanyi(1958)提出內隱知識的概念，但內隱知識的概念卻普遍被用於與對比顯性知識；然而，我們卻未加以思索內隱知識之內涵。其實，更重要的是一位智者(intelligent actor)能否巧妙將摘要、編碼的理論性知識，調整且運用於在地(local)、非正式化的行為慣例之中；這也就是所謂的會調適(adaptive)，將知識又鑲嵌(re-embedded)於新的脈絡中(Contu & Willmott, 2003)。換言之，智者能巧用手邊的物質與社會脈絡，並調適至既有的工作實務上(Tyre & von Hippel, 1997) ；換言之，一旦脫離了脈絡或情境，「知識」根本無法被正確地捕捉與描繪。 
既然，情境學習能如此的貼近實務、並以能解決實際問題為前提；那麼，情境學習(situated learning)究竟有何特性呢？基本上，情境學習它涉及了三個歷程：(1)調適的歷程(adaptive process)、(2)合作的歷程(collaborative process)、(3)依境共構的歷程(entanglement and situated process)。 
情境學習，就是調適學習(adaptive learning)
第一、情境學習就是調適學習。調適歷程的基本精神是背景(setting)，背景也就是資源(resource)；例如：行動者能善用背景裡的線索、工具、資源啟動學習。事實上，背景中充滿物質性與社會性資源，端看人們是如何、怎麼善用、開採這些背景的資源(Orlikowski, 2007; Schultze & Orlikowski, 2010; Tyre & von Hippel, 1997)。因此，行動者便要能將背景的資源，調適並解決目前的問題上；換言之，背景刺激行動者喚起(evoke)解決問題特有的思維及行動，以便能重新定義問題。 
此外，調適歷程也涉及社會化過程；也就是光運用摘要性理論，並無法描述整個學習歷程。事實上，社會與文化規範深深影響行動者的行為傾向與學習的成效，日本學者用Ba來形容這樣的氛圍(Nonaka, 2007; Nonaka & Konno, 1998)；例如：參與成員是如何的互動、參與者之間的權力關係。這些較難描述的脈絡，都深深影響著學習品質(Brown & Duguid, 2001)。另外，調適歷程也涉及了實體的脈絡，例如：空間、地點、實體環境，或者於實驗室及工作現場等不同環境之間的移動等，這些物質性資源也能協助行動者理解問題。
情境學習，就是合作性知曉(collaborative learning) 
第二、情境學習就是合作性知曉的歷程。合作歷程的基本精神是，現今的知識型任務涉及複雜的知識整合及相互學習；所以，個人或少數人並無法單獨體現(embodied)知識的廣度與深度。為了順利解決知識型的問題，參與成員得透過合作式知曉的方式，以解決複雜問題(Hsiao, Tsai, & Lee, 2011)。 
通常，合作的歷程涉及了討論、協商、說服等社會性之互動；換言之，知識之產生涉及敘說、故事的交換等(Brown & Duguid, 1991; Orr, 1996)。參與者分享彼此在特定情況下之實際經驗、生命故事等。例如，實踐社群理論之探討廣泛受到學術界的關注，並提醒「情境學習」是通過合法的周邊參與過程。情境學習就得參與社群活動，初學者從社群外圍慢慢觀察、見習、互動，而被社群認同後才能逐步進入社群的核心，這樣才能學會這種與情境緊密結合的知識(Amin & Roberts, 2008; Duguid, 2005; Wenger, 1998, 2000)。 
情境學習，就是從「依境共構」中體悟 
第三、情境學習就是從「依境共構」中的體悟，是一種依境共構的歷程(entanglement and situated process)。「依境共構歷程」的精神是，物質性與社會性兩者是彼此是共構的關係；我們不可以將物質與社會分割來分析組織現象(Orlikowski, 2010)。其概念來自行動者網路理論(Callon, 1986; Latour, 1987)，延續這樣的見解來檢視情境學習的歷程，「人與非人」也就是社會性與物質性是同等重要；物質本質上並不具有固定、隱定的屬性，而且於學習過程中與社會彼此共構，才決定其意義、角色及影響；知識才被「定著」為特定的意義。 
換言之，任何的實體(entity)並沒有固定的屬性，唯有通過關係(relation)，物質與他者產生連結的關係而才被賦予意義的；例如：事物(thing)、實體(entity)因為實做而產生關係，以決定其短暫的意義(meanings)、疆界(boundary)及其屬性(properties)。也就是說，意義、物質性、社會性，都是於過程中是彼此共構的歷程，而產生於所在處境中特有的意義與結果(Kellogg, Orlikowski, & Yates, 2006; Schultze & Orlikowski, 2010)。 
情境學習，就是持續的覺知與辨識
總結來說，情境學習事實上是一種流動、動態、多樣、浮現的組織現象(Schultze & Orlikowski, 2010)；它涉及「調適歷程、合作歷程及依境共構」的歷程，實用的知識才被產生出來的。因此，意義、疆界與屬性得以因情境而產生的組織現象，但不是一種穩定不變的狀態。 
因此，情境學習通過「實做」而產生可以解決問題的知識。換言之，知識因為展演而被浮現出來的，所浮現的知識會再因「調適、合作、共構」又持續改變。倘若，展演觀點題醒我們，每天都會遭遇不同的問題，也就展演出不同的知識。 
這或許就是禪修提醒我的修煉要領，關照是要不斷的「覺知」與「辨識」，辨識之後的情境又改變了；所以持續的「覺知與辨識」，自然會持續的精進。 
參考文獻：
Amin, A., & Roberts, J. (2008). Knowing in action: Beyond communities of practice. Research Policy, 37(2), 353-369. 
Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). ORGANIZATIONAL LEARNING AND COMMUNITIES-OF-PRACTICE: TOWARD A UNIFIED VIEW OF WORKING, LEARNING, AND INNOVATING. Organization Science, 2(1), 40-57. 
Brown, J. S., & Duguid, P. (2001). Knowledge and Organization: A Social-Practice Perspective. Organization Science, 12(2), 198-213. 
Callon, M. (1986). Some Elements of a Sociology of Translation: Domestication of the Scallops and the Fishermen of St. Brieuc Bay. In J. Law (Ed.), Power, Action, and Belief: A New Sociology of Knowledge? . London: Routledge & Kegan Paul. 
Contu, A., & Willmott, H. (2003). Re-Embedding Situatedness: The Importance of Power Relations in Learning Theory. Organization Science, 14(3), 283-296. 
Duguid, P. (2005). "The Art of Knowing" : Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice. Information Society, 21(2), 109-118. 
Hsiao, R.-L., Tsai, D.-H., & Lee, C.-F. (2011). Collaborative Knowing: The Adaptive Nature of Cross-Boundary Spanning. Journal of Management Studies, no-no. 
Kellogg, K. C., Orlikowski, W. J., & Yates, J. (2006). Life in the Trading Zone: Structuring Coordination Across Boundaries in Postbureaucratic Organizations. Organization Science, 17(1), 22-44. 
Latour, B. (1987). Science in Action: How to Follow Scientists and Engineers Through Society. Cambridge: Harvard Univ. Press. 
Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science, 5(1), 14-37. 
Nonaka, I. (2007). The Knowledge-Creating Company. Harvard Business Review, 85(7/8), 162-171. 
Nonaka, I., & Konno, N. (1998). The Concept of "Ba": BUILDING A FOUNDATION FOR KNOWLEDGE CREATION. California Management Review, 40(3), 40-54. 
Orlikowski, W. J. (2007). Sociomaterial Practices: Exploring Technology at Work. Organization Studies 28(9), 1435-1448. 
Orlikowski, W. J. (2010). The Sociomateriality of Organisational Life: Considering Technology in Management Research. Cambridge Journal of Economics, 34(1), 125-141.
Orr, J. E. (1996). Talking about Machines: An Ethnography of a Modern Job. Ithaca, NY: ILR. 
Schultze, U., & Orlikowski, W. J. (2010). Research Commentary--Virtual Worlds: A Performative Perspective on Globally Distributed, Immersive Work. Information Systems Research, 21(4), 810-821. 
Tyre, M. J., & von Hippel, E. (1997). The Situated Nature of Adaptive Learning in Organizations. Organization Science, 8(1), 71-83. 
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 
Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7, 225-246.

宣稱、流變與關連(The Performative Perspective on Knowledge)
「展演」提醒我們應專助於當下的行動與宣稱，透過關連與行動情境也因而流變！ 
我們一直思索著應該用何種角度解讀「知識」這玩意，以協助知識工作者「聰明工作、而不是努力工作」。近期，知識靠著展演而體現(embodied)與浮現(emerge)的論述，也越來越被學者所關注。為何採用「知識是一種展演」的觀點，能協助我們理解「情境學習」呢？ 
因此，我們一直主張學習必須透過實做、並於處境中體驗與學習。基於「情境學習」涉及調適、合作與依境共構歷程的特性（上一篇blog文章已經說明）；本文採用「展演觀點」來探討情境學習之細節，並指出展演觀點下的知識涉及了三個構念：宣稱(statement)、流變(becoming)與產生關聯(relational)。換言之，當我們能夠瞭解情境「知識」的本質，並掌握知識的特性後；我們才能構思如何學習、或有效協助組織體現這種知識。 
知識是行動式宣稱
第一、知識是行動式宣稱(statement)：展演觀點特別重視行動(action)、互動(interaction)及觸動(enactment)，這些都是我們每天在特定脈絡下所發生的實務。Austin(1962)稱之為展演的敘說(performative utterance)，它是一種特定型態的宣稱(statement)；行動者通過宣稱之後，展演所表達的意義與結果，便是由特定脈絡下之行動所決定。 
因此，「展演式宣稱」是一種行動及語言形式之宣稱，成員不僅描述行動之外，還要實際的執行它。所以，展演對於建構真實的世界，有一定程度的貢獻(callon 1998)。
知識是持續的流變 
第二、知識是持續的流變(becoming)的狀態。展演觀點下的真實(reality)不會是固定、或穩定的存有現象(being)狀態；而是持續的流變(becoming)的組織現象。換言之，知識不會以特定的型態持續一段較長的期間，知識隨著行動、互動、關係而浮現出不同的意義。至於，組織現象是如何進行流變呢(becoming)？答案是透過持續的實做(ongoing practice)。 
展演觀點下的世界正是每天的做與說(doing and saying) (Barad, 2003)；換言之，真實世界(reality)不是由固定、獨立的實體所組成、合成的存在(being)現象；而是由流體(fluid)、動態(dynamic)多樣的(multiple)及浮現(emergent)所共構而成的現象(Schultze & Orlikowski, 2010)。行動、互動及觸動所產生之「意義(meaning)與結果(effect)」，事實上，這種知識不僅獨特且深植於特定情境之中。因此，展演的概念不僅關注於存有外，更認為真實世界的本質是流變的，持續由物質、社會彼此滾動所導致的暫時結果，而且還會一直地滾動下去。 
知識是物質與社會的關連 
第三、知識由物質、社會彼此產生的關連(relation)。知識免不了涉及指社會性與物質性，兩者在展演歷程中是彼此關聯的糾結(relational)。Latour(1986)提出兩種有意義的區別：規範的(ostensive)與展演的(performative)意義，並明確指出兩者之差異(Feldman & Pentland, 2003)。 
規範的觀點關注真實中重要的本質，而展演的觀點提出每天的做與說(saying and doing)，透過「說與做」建構了社會的生命力。本文有興趣的知識是在展演部份，此觀點特別提醒我們： 
「應從獨立物件(objects)具有給定屬性與疆界的存在概念，轉向實踐的歷程中，通過實踐而觸動(enact)了特定物質之間與社會之間的關連性，隨著處境而決定的疆界、意義並產生特定的結果」。 
換言之，展演是一種「關連性」的理論視角，有不少學者也據此發展出各種情境模式，來說明知識的展演現象(Mouritsen, 2006)。 
「做與說」因而展演 
當我們用展演的角度來看待知識時，持續的「做與說(ongoing practice)」使知識呈現豐富、多樣面貌、與隨情境去決定其意義與結果；因此，本研究認為知識具有宣稱、流變、關連等三種特性：首先，「說與做」本質就是一種宣稱(statement)，做與不做、說與不說都是一種宣稱的形式。其次，行動者也透過「說與做」，使知識因「說與做」產生意義與結果，導致持續地流變(becoming)。最後，到底如何因「說與做」而流變呢？答案就是關連性(relation)，「怎麼說、如何說」便決定了社會性與物質性的關係，這些是關係也好、脈絡也好，就這麼決定特定情境下的「知識」。 
綜合言之，我認為「展演觀點」嘗試處理知識產生的細緻過程；所以，我們得將焦點不斷聚焦於行動者的「做與說」，如何做？如何說？說什麼？為何這麼說？這些細緻的語言力量，以及參與者的「行動、互動及觸動」，使散佈於各地的知識得以隨著展演的關連，才能將知識體現與浮現。因此，我學到什麼呢？我學到要時時「覺知」自己每天的「做與說」，以及「辨識」情境脈絡下物質性與社會性的關係。 
「覺知」與「辨識」正是情境學習，也是一種心境學習！
參考文獻
Barad, K. (2003). Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter Comes to Matter. Signs, 28(3), 801-831. 
Feldman, M. S., & Pentland, B. T. (2003). Reconceptualizing organizational routines as a source of flexibility and change, Administrative Science Quarterly, Vol. 48, 94-120. 
Mouritsen, J. (2006). Problematising intellectual capital research: ostensive versus performative IC. Accounting, Auditing & Accountability Journal, 19(6), 820-841. 
Schultze, U., & Orlikowski, W. J. (2010). Virtual Worlds: A Performative Perspective on Globally Distributed, Immersive Work. Information Systems Research, 21(4), 810-821. 

質性資料的分析究竟該經過什麼樣的歷程呢？這是從事質性研究者很難通過的關卡之一；也是很多人想要知道的技巧。最近，我參與中山大學蔡敦浩老師博士班的文本分析，從討論中有了一些體會；也就是體現(embodied)了一些資料分析的知識與經驗。加上雜事太多、許久沒寫BLOG，一時手癢；於是我動筆將這些「資料分析感覺」寫出來。

這個經驗也提醒我，「資料分析」原來是這麼細致的歷程；它不是機械式、線性的讀、寫、構思，而是讀、寫、構思背後的深度「思維」與「角度」的彈性轉換。也就是看到、並拿掉研究者自己「我執」的修煉，才能開採現象或資料更深層的意義。我從討論中的體會是：
「原來從資料長出概念(constructs)不是這麼容易；它不同於『數字的邏輯』，而是一種『語意的邏輯』；也就是資料分析過程中，我們對於資料不像是1,2,3…這種客觀數字直接的運用；而是從脈絡中推敲、細心思索資料意義的自我對話。」我想，這大概就是解讀資料的歷程。
突然間，我在心智圖上浮現一些想像，也試著從這個經驗中萃取出分析資料的三步曲：第一、放空的「讀」；第二、覺知的「寫」；第三層次化的「鋪陳」。以下的說明，也是我將「經驗」外化為「外顯知識」的歷程。
放空的「讀」
首先，當研究者閱讀逐字稿時，我們常犯一種錯誤，就是帶著自己的「執著」或既定的「角度」來讀文本。所以，我永遠是我，讀文本只是一種資料分析的形式；換言之，研究者再怎麼讀文本，都還讀出自己思維的框架。因此，解讀資料出來的意義，也是研究者「先入為主」的觀點；這也是我一直對資料的感覺不夠細緻，無法深入開採出資料深層意義的痛處。
為了開採出資料的深層意義，我們應該「放空」的讀逐字稿。換言之，訪談後的初期，我們應儘量讓資料說話，不要帶著腦袋的「我執」的角度去閱讀逐字稿。也就是念逐字稿時，我得時時提醒自己：「不要被既有角度綁住，也不要過度詮釋逐字稿的意義」。也要自問：「這到底是我的主觀看法，還是受訪者的意思？」
覺知的「寫」
其次，當我們讀過逐字稿後，接下來開始寫所謂的「受訪者文本，(受訪者文本，指的是一種研究者站在受訪者角度，重新再現資料的寫作歷程)，也就是將逐字稿轉譯為研究者的故事」。當寫受訪者文本時，我們也要時時覺知寫作的「角度」與「關係」；否則，我們經常會犯兩個錯誤：第一、研究者常常過濾了現場脈絡，而以個人的角度、看法去撈資料。第二、研究者無心卻刻意用了「因果關係」重新去組織逐字稿。而這兩個錯誤正可以說明研究者污染了資料。
例如：「因為創業者不服輸的心態，所以去創業」。但是從故事脈絡中，並沒有這種強烈因果關係，而是一種且戰且走的過程。換言之，這樣的「因果關係」是研究者以個人的角度詮釋的結果；我想，這大概就是研究者污染資料的意思吧！
因此，我們可以試著用「第一人稱」的方式再現逐字稿，也就是站在受訪者的角度再現故事；所以我用「覺知」的寫來說明。可是，該如何「覺知」的寫呢？我個人認為是一邊撰寫、要一邊自問：「這是受訪者的意思？還是我的意思？」。當研究者能時時覺知寫作的「角度」時，我想，就可以體會「這樣寫合乎邏輯嗎？」自然可以提昇研究的「真實度」與「合理度」。
層次化的「鋪陳」
最終，資料分析、開採意義要能「見所未見」；我想，其關鍵就是要能從資料中萃取構念，再從構念抽象化成為很根本論點，也就是現象背後的本質，或所謂的「底層運作」結構。所以，我稱之為層次化的鋪陳(framing)。
簡單的說，這個階段是「從故事深化理論」，也就是開採資料的意義，轉譯為抽象化的理論。例如，首先，研究者能從「資料(data)」轉譯為「意義(meaning)」(往向長或往深處挖)；其次，從「意義(meaning)」層次化為「構念(constructs)」；最後，「構念」又層次化為「論點(Arguments)」。
因此，層次化鋪陳的歷程是，「資料→意義→構念→論點」的鋪陳，即研究者能不能從「資料」撐出令人未知的「論點」。蔡老師在討論中用了一個比喻說明「資料與論點」的關連性：「我們在一堆沙(資料)中，蓋了一個城堡(論點)；然而，實際上這些沙子(資料)根本不出城堡(論點)」
終究回到思維
讀、寫、鋪陳之關鍵，終究要回到思維。這個討論經驗與我資料分析的痛點提醒我，「資料分析」真得很難、細緻急不來；不過，也給我力量去重新翻出半導體的故事，開採資料背後的意義。儘管，此處我用「放空的讀、覺知的寫與層次化的鋪陳」來詮釋；不過，沒做過資料分析的人，應該還是很難體現(embodied)我的說明。因此，我認為關鍵還是「實做(practice)」，也就是「動手做、用腦想！」；在一次又一次的邊做邊學中，感受「讀、寫、鋪陳」過程中的體會。
我的提醒是，我們還是透過「思維」才能放空、才能覺知，也才能有創意的層次化鋪陳。這有點像一種能在「空」與「有」中修煉輪迴裡，要不斷調適自己的角度與受訪者的角度。換言之，於此過程中要不斷地自問：「這到底是受訪者的角度、還是我(研究者)的角度呢？」

修正重點
為全面建置校園霸凌事件防制與輔導機制，確實輔導偏差行為學生，立法院於民國100年1月12日三讀通過國民教育法第10條修正案，修正重點包括：

教室走察是先進國家課程教學領導趨勢，在具備教學觀察能力基礎下，由校長、主任或教師同儕採個別或小組進到班級，透過短暫快速、經常性、結構化、有焦點的訪視，蒐集班級中的課程、教學與學習資料。數次走察後，再由走察人員與教師討論，給教師回饋與建議。

1.知識：
（1）個別事物和共通事物的記憶。
（2）最強調的部分是記憶的心理歷程。